Synthèse .. 9
Présentation 19
Les enseignants 23
L’ensemble des enseignants (utilisateurs ou non des TIC en classe-cible) 27
Les TIC et les objectifs pédagogiques . 27
Les activités utilisant les TIC 31
La fréquence d’intégration des outils 37
La maîtrise des compétences TIC par les enseignants . 41
Les facteurs qui encouragent à l’usage des TIC 46
Les facteurs qui dissuadent de l’usage des TIC . 48
Les enseignants utilisateurs des TIC en classe-cible . 51
Les types d’activité utilisant les TIC .. 52
Les effets des TIC sur les élèves .. 59
Les effets des TIC sur les pratiques professionnelles . 61
Les élèves .. 65
L’utilisation de l’ordinateur . 66
L’utilité de l’ordinateur .. 70
L’ordinateur en dehors de la classe .. 72
Annexe 1 : les caractéristiques des enseignants 73 Annexe 2 : la fréquence des usages des TIC avec la classe-cible 76 Annexe 3 : la fréquence des activités dans la classe-cible 78 Annexe 4 : les facteurs encourageants et décourageants à l’usage des TIC .. 80 Annexe 5 : les caractéristiques des élèves 82 Annexe 6 : les TIC autres que l’ordinateur utilisés par les élèves .. 83
La quasi-totalité des enseignants utilisent les TIC, d’une façon ou d’une autre (ainsi, 94 % d’entre eux déclarent les utiliser à des fins personnelles). Toutefois, si 95 % de l’ensemble des enseignants ayant répondu à l’enquête déclarent utiliser les TIC à des fins professionnelles, ils ne sont plus que 80 % à déclarer les utiliser en présence des élèves, 73 % à déclarer les utiliser eux-mêmes sans manipulation d’outils TIC par les élèves, et 64 % avec manipulation d’outils TIC par les élèves.
La fréquence de l’usage selon la classe doit être complétée par une fréquence de l’usage dans la classe. C’est ainsi que si 73 % des enseignants déclarent utiliser les TIC sans manipulation d’outils TIC par les élèves, 13 % le font tous les jours, 19 % une ou plusieurs fois par semaine, 18 % une ou plusieurs fois par mois, 22 % une ou plusieurs fois par trimestre, (tandis que 25 % ne le font jamais ; 2 % de non-réponses). L’usage « peu fréquent » (moins d’une fois par semaine) concerne donc 40 % des enseignants.
D’autre part, si 64 % des enseignants déclarent utiliser les TIC avec manipulation d’outils TIC par les élèves, 5 % le font tous les jours, 11 % une ou plusieurs fois par semaine, 17 % une ou plusieurs fois par mois, 31 % une ou plusieurs fois par trimestre, (tandis que 33 % ne le font jamais ; 3 % de non-réponses). L’usage « peu fréquent » (moins d’une fois par semaine) concerne au total près d’un enseignant sur deux (soit 48 %). On peut donc considérer que cet usage « peu fréquent », lorsque les élèves manipulent également les outils TIC, est actuellement dominant parmi les enseignants.
La plus ou moins grande utilisation des TIC en classe dépend avant tout de la discipline enseignée Globalement, les enseignants utilisent plus les TIC au lycée qu’au collège. On observe également des différences dans la fréquence de l’utilisation des TIC selon l’ancienneté et selon le sexe, mais ces caractéristiques ne sont pas déterminantes : les hommes utilisent les TIC un peu plus que les femmes et les enseignants ayant le plus d’ancienneté utilisent les TIC moins que les autres. Il semble que ce soit la génération plus que l’âge qui soit le facteur explicatif.
Mais c’est avant tout la discipline enseignée qui est liée à la plus ou moins grande utilisation des TIC en classe, indépendamment de la structure par sexe ou par ancienneté. Cette importance de la discipline se retrouve dans la plupart des questions abordées dans l’étude.
Les disciplines les plus « utilisatrices » sont les enseignements technologiques (90 %) et scientifiques (sciences de la vie et de la Terre : 75 %, physique-chimie : 69 %, mathématiques : 60 %). Au contraire, l’éducation physique et sportive (16 %), les disciplines artistiques (éducation musicale : 26 %, arts plastiques : 38 %), et littéraires (français : 34 %, langues vivantes : 35 %) sont les moins « utilisatrices », l’histoire-géographie (48 % d’enseignants utilisant les TIC en classe) se situant entre les deux groupes. Les TIC sont par ailleurs sensiblement plus utilisées au lycée qu’au collège dans les disciplines scientifiques ainsi qu’en histoire-géographie, au contraire de ce qui se passe en éducation physique et sportive, français et langues vivantes.
2002-2008 : une évolution qualitative plus que quantitative ?
En 2002 déjà, (note d’évaluation n° 03.04 : Les attitudes des enseignants vis-à-vis des technologies de l’information et de la communication) près des trois-quart des professeurs de SVT (75 % en 2008) et un enseignant d’histoire-géographie sur deux (48 % en 2008) déclaraient utiliser les TIC en classe en présence des élèves ; les enseignants de classes élémentaires étaient pour leur part 87 %. Toutefois, les enseignants utilisant les TIC dans leurs cours en faisant manipuler les élèves étaient sensiblement moins nombreux en 2002 : 57 % en SVT, et 32 % en histoire-géographie (aujourd’hui : 86 % et 66 %, sans tenir compte de la fréquence).
Les objectifs pédagogiques jugés les plus importants par une large majorité d’enseignants : aider les élèves en difficulté (67 % d’enseignants le déclarent « très important »), accroître la motivation à apprendre (67 %), apprendre aux élèves à devenir autonomes (60 %) et stimuler la curiosité (60 %), sont des objectifs généraux et ne sont pas spécifiquement liés aux TIC. Au contraire, les objectifs plus techniques et liés à l’informatique ne sont jugés « très importants » que par une minorité d’enseignants. Il s’agit de donner aux élèves l’occasion d’apprendre auprès de pairs ou d’experts extérieurs à l’établissement (11 %), apprendre aux élèves à travailler à distance (13 %), participer à la formation aux principes et fonctionnalités de l’informatique (16 %), développer d’autres pratiques (17 %) et mettre en œuvre le B2i (17 %).
D’autre part, l’usage scolaire des TIC est considéré comme le plus important pour atteindre les objectifs suivants : participer à la formation aux principes et fonctionnalités de l’informatique (78 % de l’ensemble des enseignants le jugent important), mettre en œuvre le B2i (77 %), stimuler la curiosité (73 %), et apprendre aux élèves à travailler à distance (72 %). Viennent ensuite accroître la motivation à apprendre (69 %), et apprendre aux élèves à devenir autonomes (66 %). Seul l’item aider les élèves en difficulté (53 % seulement, derrière d’autres objectifs) est un peu en retrait : ce n’est pas là que l’usage scolaire des TIC est le plus important, alors que cet objectif a souvent été l’une des raisons invoquées pour l’introduction des TIC en classe.
La communication est un objectif moyennement important pour les enseignants : 11 % seulement retiennent comme objectif très important de leur enseignement celui de donner aux élèves l’occasion d’apprendre avec des pairs, et 13 % d’apprendre aux élèves à travailler à distance, mais ils sont un sur deux (49 %) à estimer très important d’apprendre aux élèves à communiquer. En revanche, l’usage scolaire des TIC est effectivement jugé important pour atteindre ces objectifs : un enseignant sur deux considère qu’apprendre aux élèves à communiquer est très important, un sur deux également évoque le fait de donner aux élèves l’occasion d’apprendre avec des pairs, et trois enseignants sur quatre indiquent qu’apprendre aux élèves à travailler à distance est également très important.
Les enseignants sont amenés à utiliser les TIC dans un grand nombre d’activités. C’est particulièrement vrai dans trois types d’activités qui sont aussi parmi les plus fréquentes pour un enseignant : chercher de l’information (78 % des enseignants déclarent utiliser les TIC pour le faire), élaborer des supports de cours (76 %), et, à un moindre degré, fabriquer des exercices (67 %), construire des schémas, des graphiques, des figures, des cartes, des tableaux, des plans (56 %), ou sélectionner des informations (54 %). D’autres activités fréquentes pour les enseignants utilisent moins les TIC, comme transmettre des connaissances (49 %), expliquer (34 %), donner des consignes (33 %), ou surtout corriger (25 %).
Comme pour les enseignants, les TIC servent aux élèves d’abord pour chercher des informations Selon les enseignants, les élèves sont amenés à utiliser les TIC surtout dans des activités comme chercher des informations (selon 65 % des enseignants), produire un texte, un exposé, un rapport, un graphique, une figure, un schéma, un tableau, etc. (55 %), exploiter une ressource documentaire (49 %) ou présenter une recherche (48 %). La recherche d’information est ainsi l’activité principale commune aux élèves et aux enseignants lorsqu’ils utilisent les TIC. La plupart des items obtiennent des taux de réponses positives de 20 % à 40 %. Les TIC sont le moins utilisés par les élèves pour traiter des erreurs (selon 14 % des enseignants), argumenter (14 %), déterminer ses propres stratégies d’apprentissage (12 %) et débattre (10 %).
Si les élèves de LEGT sont dans l’ensemble plus amenés à utiliser les TIC que ceux de collège, c’est particulièrement vrai lorsqu’il s’agit de découvrir des concepts, des notions (32 % en collège, 41 % en LEGT), travailler en groupes (32 % en collège, 43 % en LEGT), apprendre à devenir autonome (40 % en collège, 48 % en LEGT) ou produire (un texte, exposé, rapport, graphique, figure, schéma, tableau, etc.) (52 % en collège, 59 % en LEGT).
Interrogés sur les compétences auxquelles l’usage des TIC leur semble le plus souvent lié, les enseignants mettent en premier lieu, loin devant toutes les autres, chercher (35 %, dans un cadre où il était possible de faire trois choix parmi une trentaine de choix proposés). Viennent ensuite communiquer (18 %), comprendre (18 %), et expérimenter (17 %), puis simuler (16 %), illustrer (16 %), analyser (15 %) et modéliser (15 %). Au contraire, les TIC, selon les enseignants, n’ont que peu de lien avec des compétences comme argumenter (3 %), commenter (3 %), résoudre (3 %), démontrer (3 %), ou encore raconter (2 %), résumer (2 %)… Il semble que les compétences liées aux TIC relèvent plutôt des phases préalables, exploratoires, de la connaissance, et les compétences peu liées aux TIC plutôt des phases en aval, des productions.
La compétence chercher est principalement citée en premier choix par les enseignants littéraires (français : 37 %, histoire-géographie : 32 %, langues vivantes : 28 % ; moyenne 19 %), et la compétence expérimenter, assez naturellement, par les scientifiques (mathématiques : 25 %, physique-chimie : 23 %, sciences de la vie et de la Terre : 29 % ; moyenne 9 %). La compétence analyser est privilégiée en éducation physique et sportive (19 %), en histoire-géographie (15 %) et dans les disciplines artistiques (notamment l’éducation musicale : 14 % ; moyenne 9 %). Enfin, la compétence communiquer est surtout privilégiée par les enseignants de langues vivantes (29 % ; moyenne 9 %) et, à un moindre degré, par ceux de technologie (16 %).
Pour ce qui est de la fréquence d’utilisation, les outils et supports traditionnels restent dominants par rapport aux TIC. C’est ainsi qu’en dehors du traitement de texte (30 % des enseignants l’intègrent « presque toujours » dans leurs pratiques d’enseignement et 26 % « souvent »), des documents multimédias de type audio ou vidéo (18 % et 30 %), de la clé USB (23 % et 23 %) et d’internet (15 % et 24 %), les enseignants utilisent relativement peu de TIC par comparaison avec l’usage du manuel (40 % « presque toujours » et 18 % « souvent »), des ressources papier (49 % et 34 %) et des photocopies de documents (51 % et 33 %). Par ailleurs, le rétroprojecteur (19 % « presque toujours » et 22 % « souvent ») est d’une fréquence d’usage légèrement supérieure, mais comparable, à celle d’internet.
Des différences sensibles dans la fréquence d’intégration des outils dans les pratiques d’enseignement existent selon les disciplines : ainsi la clé USB est utilisée surtout en technologie (41 % « presque toujours » ; moyenne : 23 %), en physique-chimie (31 %) et en sciences de la vie et de la Terre (29 %), mais beaucoup moins fréquemment en français (13 %), langue vivante (15 %), mathématiques (16 %) ou éducation physique et sportive (20 %). Le traitement de texte, lui, est intégré « presque toujours » par 40 % des enseignants d’histoire-géographie (moyenne : 30 %) et autant d’enseignants en technologie (qui sont également 41 % à l’utiliser « souvent »). Quant à internet, assez fréquemment utilisé en technologie (35 % : « presque toujours » ; moyenne : 15 %), et légèrement plus que la moyenne en éducation musicale (21 %), arts plastiques (20 %) et éducation physique et sportive (18 %), il est peu intégré dans les pratiques d’enseignement en français (10 %), mais aussi en sciences : physique-chimie (11 %), sciences de la vie et de la Terre (11 %), et surtout mathématiques (7 %). Toutefois, par comparaison, les différences dans l’intégration du manuel dans les pratiques d’enseignement sont beaucoup plus importantes selon les disciplines : pour une moyenne de 40 % (« presque toujours »), les écarts vont de 68 % en mathématiques et 78 % en histoire-géographie à 17 % en technologie, et 4 % et 5 % en arts plastiques et éducation musicale (et l’éducation physique et sportive : 2 %). Pour les photocopies de documents, au contraire, les différences entre disciplines sont faibles autour de la moyenne de 51 % (« presque toujours »), à l’exception du français (66 %) et de l’éducation physique et sportive (31 %).
Les enseignants déclarent bien maîtriser certaines compétences liées aux TIC : ils savent principalement réaliser des documents (48 % des enseignants, et 62 % des « utilisateurs en classe-cible » maîtrisent « beaucoup »), prendre des photos et les réaliser sur ordinateur (45 % et 55 %), et sauvegarder, sécuriser, archiver leurs données en local et en réseau (41 % et 53 %). Plus du tiers des enseignants maîtrisent également « beaucoup » le fait d’échanger et communiquer à distance (37 % et 46 %) et de réaliser la présentation de travaux (34 % et 47 %). En revanche, d’autres compétences liées aux TIC sont peu ou mal maîtrisées : mener des projets en travail collaboratif à distance (49 % de l’ensemble des enseignants ne maîtrisent « pas du tout »), utiliser les TIC pour gérer les progrès des élèves (45 %), utiliser les TIC pour évaluer les performances des élèves (38 ), utiliser les TIC pour différencier les activités d’apprentissage (37 %).
La nécessité de mettre en œuvre le Brevet informatique et internet n’entre pas dans les facteurs qui peuvent inciter les enseignants à faire usage des TIC et 34 % des enseignants interrogés déclarent ne « pas du tout » maîtriser la compétence s’intégrer dans la démarche d’évaluation du Brevet informatique et internet.
La quasi-totalité des enseignants (88 %) ont acquis leurs connaissances et compétences dans le domaine des TIC par l’auto-formation. Ces savoirs ont été acquis à un moindre degré grâce à l’appui de collègues expérimenté(e)s en situation professionnelle (61 %) ou grâce à des contacts extra-professionnels (52 %) ou au travail en équipe dans l’établissement (45 %). Seulement un tiers environ des enseignants doit une partie de ces connaissances et compétences à la formation continue (31 %), tandis qu’un quart les doit à la formation initiale (23 %). Les enseignants ayant le plus d’ancienneté sont les plus nombreux à avoir bénéficié d’une formation continue, et déclarent moins d’auto-formation et de contacts extra-professionnels que les autres, tandis que les plus jeunes sont les plus nombreux à avoir reçu une formation initiale dans le domaine des TIC. Les enseignants de collège sont un peu plus nombreux à avoir reçu une formation initiale en TIC que leurs collègues de LEGT (25 % contre 20 %).
Un enseignant sur deux a participé à une formation liée aux TIC au cours des deux dernières années Près d’un enseignant sur deux (48 %, toutes formations confondues) a par ailleurs participé à au moins une formation liée aux TIC au cours des deux dernières années (52 % au collège, 43 % au lycée). Il s’agit avant tout de formations pédagogiques relatives aux modalités d’intégration des TIC dans le processus d’enseignement-apprentissage (20 % des enseignants), de formation d’initiation à l’utilisation d’internet et aux applications de bureautique (19 %), à l’utilisation d’outils multimédias (12 %), ou d’une formation spécifique à l’usage d’un logiciel particulier (11 %).
Les formations auxquelles les enseignants souhaiteraient participer lorsqu’ils n’en ont pas bénéficié sont avant tout, pour plus de la moitié d’entre eux, les formations à l’utilisation d’outils multimédias (59 %), le perfectionnement à l’usage d’internet (création de sites web, vidéoconférences, etc.) (57 %), et des formations pédagogiques relatives aux modalités d’intégration des TIC dans le processus d’enseignementapprentissage (56 %). En revanche, ils sont beaucoup moins nombreux, même si cela reste une proportion importante, (30 %) à souhaiter une formation d’initiation à l’utilisation d’internet et aux applications de bureautique ; c’est parmi les enseignants ayant le plus d’ancienneté qu’on trouve à la fois ceux qui ont eu le plus souvent cette formation d’initiation et ceux qui, ne l’ayant pas eu, souhaiteraient en bénéficier. Mais dans le domaine des TIC, la demande de perfectionnement est désormais plus importante que la demande d’initiation.
Enfin, sur le cas particulier de la formation à la mise en œuvre du B2i dans l’établissement, les enseignants de collège sont à la fois beaucoup plus nombreux que leurs collègues de LEGT a avoir eu une formation (29 % contre 9 %) et beaucoup moins nombreux à ne pas en souhaiter une lorsqu’ils n’en ont pas reçu (26 % contre 44 %).
Les enseignants estiment qu’un très grand nombre de facteurs peuvent les encourager à faire usage des TIC. Les principaux facteurs encourageants sont la possibilité d’accès à une diversité de ressources documentaires, la volonté d’améliorer la réussite des élèves, et la disponibilité d’un équipement adapté. Viennent ensuite des motivations plus générales comme le plaisir de fournir aux élèves des documents propres, facilement modifiables, réutilisables et le souci de renforcer l’autonomie des élèves. En revanche, des facteurs comme le souci d’individualiser les apprentissages, l’intérêt personnel pour les TIC ou la nécessité de mettre en œuvre le B2i, sans être négligeables, sont moins importants, tandis que la volonté de communiquer davantage (avec les collègues, les élèves, les parents, etc.) ou de diminuer les écarts des niveaux scolaires entre les élèves, le sont moins encore. La nécessité d’adapter les pratiques aux conditions locales (contexte favorisé, défavorisé, enclavé, etc.), le désir de répondre à la demande des élèves ou de leur famille, les recommandations institutionnelles, l’intérêt pour des usages suggérés par des sites institutionnels (Educnet, INRP, CNDP, etc.), et, enfin, le souci de développer la collaboration avec d’autres établissements viennent en dernier.
Symétriquement aux facteurs qui peuvent encourager, il existe des facteurs qui peuvent dissuader les enseignants de faire usage des TIC. On sait qu’en 2002, c’était le manque de formation qui semblait être le frein le plus important à l’utilisation des TIC (note d’évaluation n°03.04 : Les attitudes des enseignants vis-àvis des technologies de l’information et de la communication). En premier lieu, les principaux facteurs dissuasifs sont désormais les effectifs d’élèves, puis, à un moindre degré, les contraintes horaires de la discipline, un équipement informatique insuffisant, daté ou défectueux, ou la difficulté d’accès aux matériels.
Cette seconde partie du questionnaire concerne seulement les « utilisateurs en classe-cible », autrement dit les enseignants qui utilisent les TIC dans des séquences d’activité en classe en présence des élèves de la classe concernée par l’enquête, (ou en dehors des heures d’enseignement mais en liaison avec la séquence d’activité), que ces derniers manipulent ou non les outils TIC. 50 % des enseignants interrogés sont « utilisateurs en classe-cible ».
Les enseignants ont été invités à citer une activité particulièrement pertinente à leurs yeux, réalisée avec la classe-cible et pour laquelle eux ou leurs élèves ont utilisé les TIC.
Les réponses moyennes recouvrent des réalités extrêmement différentes selon les disciplines. L’une des deux activités les plus fréquente globalement, utiliser un logiciel, n’est en fait choisie que par les enseignants scientifiques : mathématiques (26 %), physique-chimie (19 %), sciences de la vie et de la Terre (29 %) et ceux de technologie (20 %). Les enseignants littéraires n’ont que très rarement choisi cette activité : français (6 %), histoire-géographie (2 %), langues vivantes (4 %). A l’inverse, produire un document oudes images a été beaucoup choisi par les enseignants littéraires : français (22 %), histoire-géographie (22 %), langues vivantes (17 %), et très peu par les enseignants scientifiques : mathématiques (2 %), physique-chimie (6 %), sciences de la vie et de la Terre (7 %). En revanche, les enseignants de technologie sont ceux qui ont le plus choisi cette activité : 32 %. On retrouve un profil similaire pour chercher des informations, se documenter, très cité par les littéraires, notamment en français (29 %) et en langues vivantes (29 %), très peu cité par les scientifiques. La catégorie faire un ou des exercices, quant à elle, concerne avant tout les enseignants de mathématiques (23 %) et ceux de langues vivantes (25 %). Enfin, la catégorie modéliser ou simuler, expérimenter est la plus citée par les enseignants de physique-chimie : 26 % (moyenne 12 % ; sciences de la vie et de la Terre 25 %).
Les TIC permettent aux enseignants de varier et d’accroître les ressources, de diversifier les activités, voire de varier les situations d’apprentissage, mais ils touchent aussi parfois au processus d’enseignement et d’apprentissage lui-même. Les objectifssont non seulement techniques mais aussi didactiques d’après les enseignants. Ils apprennent aux élèves à utiliser les fonctionnalités de l’ordinateur et les avantages que l’on peut en tirer, mais ils peuvent développer également de nouvelles situations didactiques dans la perspective de progrès cognitifs de la part des élèves. Ainsi, s’il est vrai que deux des objectifs principaux des activités choisies restent d’acquérir des connaissances (éventuellement analogues aux connaissances de type livresque) selon 14 % des enseignants, et d’acquérir un savoir-faire, des compétences (non TIC) selon 12 % d’entre eux, une approche plus fine par discipline permet de nuancer ce constat apparent de prédominance des objectifs traditionnels. L’objectif utiliser l’expérimentation (émettre des hypothèses/vérifier), qui globalement est déjà choisi par 15 % des enseignants, n’est en fait choisi par à peu près aucun enseignant de français, histoire-géographie ou langues vivantes, et par très peu (5 % des enseignants) en technologie, mais c’est l’objectif majeur pour les enseignants scientifiques : 37 % en mathématiques, 34 % en physiquechimie, 29 % en sciences de la vie et de la Terre. De même, l’objectif savoir chercher des informations, s’informer, se documenter, qui ne représente « que » 9 % du total (ce qui correspond à peu près à la moyenne), est en fait très importante pour les disciplines littéraires, notamment le français (25 %), mais aussi l’histoire-géographie (17 %) et les langues vivantes (14 %), tandis qu’il est peu ou pas choisi par les enseignants scientifiques. Les enseignants de technologie, quant à eux, privilégient apprendre à maîtriser les TIC de façon raisonnée, ou critique, ou spécialisée (17 % ; moyenne 8 %). Tous ces objectifs dépassent la simple acquisition de savoirs ou de savoir-faire pour s’intégrer dans un type actif de pédagogie. En particulier, en mathématiques, l’approche quasi-expérimentale diffère profondément d’une approche reposant essentiellement sur la démonstration.
Les TIC utilisées lors des activités choisies par les enseignants se différencient largement selon les disciplines ; les logiciels spécialisés, choisis par 25 % des enseignants (22 % en collège, 29 % en LEGT), ne concernent que faiblement les enseignants de français (4 %) et d’histoire-géographie (3 %), et moyennement ceux de langues vivantes (8 %). En revanche, ils sont le choix principal pour les enseignants de mathématiques (39 %), de physique-chimie (30 %) et surtout de sciences de la vie et de la Terre (60 %). En français, au contraire, c’est l’usage d’internet qui est dominant dans les activités choisies, tant pour la recherche (30 %) que pour l’utilisation de sites (9 %) ou la combinaison avec l’utilisation d’un traitement de textes. Les enseignants d’histoire-géographie, de langues vivantes ont fait des choix moins marqués, mais proches de ceux de français (les historiens-géographes étant par ailleurs grands utilisateurs de vidéoprojecteurs : 14 % ; moyenne 5 %). En technologie, les choix se répartissent entre logiciels spécialisés (17 %) et combinaison de TIC pour des activités simples (19 %) ou complexes (18 %).
Les activités utilisant les TIC sont fréquemment l’occasion de remettre en cause l’organisation pédagogique traditionnelle. Ainsi, l’activité choisie par les enseignants a été effectuée (au moins en partie) en effectifs réduits dans un tiers des cas en collège, et une fois sur deux en lycée. Même si l’organisation en classe entière reste la plus fréquente, notamment en collège, près d’un enseignant sur deux a organisé son activité en classe entière par groupes. Dans 14 % des cas, une partie au moins de l’activité a eu lieu en dehors des heures d’enseignement (en liaison avec la séquence d’activité). L’organisation pédagogique n’est de plus souvent pas unique (on peut mener l’activité en classe entière et en effectifs réduits, etc.).
La salle multimédia (ou « salle informatique ») est le lieu principal où se déroule l’activité TIC (48 % des cas en moyenne, mais 64 % en français, 59 % en langues vivantes et 73 % en mathématiques). Vient ensuite la salle de cours avec vidéo-projecteur (32 % en moyenne, mais 45 % en histoire-géographie, dont les enseignants sont de grands utilisateurs de vidéo-projecteurs, et 48 % en technologie). Les autres lieux correspondent à des disciplines particulières : la salle spécialisée (laboratoire de langue, TP, etc.), surtout citée en lycée, n’est pas ou presque pas utilisée en français, histoire-géographie, mathématiques, et peu en langues vivantes (14 %), mais beaucoup en physique-chimie (56 %), sciences de la vie et de la Terre (49 %) et technologie (46 %). A l’inverse, le CDI est peu ou pas utilisé (pour cette activité) dans les disciplines scientifiques, et faiblement en technologie (10 %) ; il l’est plus fréquemment en langues vivantes (17 %) et plus encore en français (34 %) et histoire-géographie (32 %).
Selon les enseignants « utilisateurs en classe-cible », les effets de l’usage des TIC sur les aptitudes des élèves sont systématiquement majoritairement positifs, les effets négatifs étant négligeables, et l’absence d’effet étant rare, à l’exception des deux aptitudes s’exprimer à l’oral (effets positifs : 34 %, effets négatifs : 7 %, aucun effet : 36 %) et s’exprimer à l’écrit (respectivement 33 %, 11 % et 32 %). L’amélioration de l’expression écrite est par ailleurs un effet positif rencontré plus souvent en collège (38 %) qu’en LEGT (26 %). Les aptitudes les plus favorisées par l’usage des TIC sont liées à la connaissance et à la motivation. Ce sont : acquérir des connaissances (77 % des enseignants « utilisateurs en classe-cible » estiment les effets des TIC positifs sur cette aptitude), chercher l’information (77 %), être motivé (75 % ; 78 % en collège et 71 % en LEGT), être curieux (73 %), être autonome (73 %), et comprendre (71 %).
Selon les enseignants « utilisateurs en classe-cible », les effets de l’usage des TIC sur leurs pratiques professionnelles sont essentiellement positifs, sauf en ce qui concerne la charge de travail (50 % estiment ces effets négatifs, contre 23 % positifs) et le temps nécessaire pour résoudre des problèmes techniques (effets négatifs pour 45 %, positifs pour 14 %). Ainsi, les effets sont très largement positifs en ce qui concerne la diversité des activités proposées aux élèves (86 %), la variétédes ressources utilisées (83 %) et leur qualité (77 %) ou la variété des situations d’apprentissage (78 %). Les effets sont jugés presque exclusivement positifs (ou au pire, neutres) dans un grand nombre d’autres domaines, à l’exception de quatre d’entre eux : le travail administratif, la gestion de la classe, le temps disponible pour aider individuellement les élèves et le temps nécessaire à l’enseignement d’un concept ou d’une notion, domaines pour lesquels les avis positifs, quoique majoritaires, sont contrebalancés par une minorité importante d’avis négatifs. Enfin, dans un petit nombre de cas comme le suivi de l’apprentissage des élèves (32 % estiment des effets positifs, 38 % aucun effet) ou les modalités des évaluations proposées aux élèves (30 % et 34 %), c’est l’absence d’effet qui domine.
Les effets de l’usage des TIC sur les pratiques professionnelles sont différents en collège et en lycée Les effets de l’usage des TIC sur les pratiques professionnelles sont l’un des rares domaines où des différences sensibles peuvent s’observer entre collège et lycée. C’est ainsi que les effets négatifs sur la charge de travail sont plus ressentis en LEGT (55 %) qu’en collège (46 %). De même, les effets positifs sont plus grands en collège qu’en lycée sur les problématiques d’hétérogénéité, d’évaluation et de suivi des élèves : gestion de l’hétérogénéité des niveaux scolaires des élèves (collège 42 %, LEGT 36 %), modalités des évaluations proposées aux élèves (collège 34 %, LEGT 27 %), suivi de l’apprentissage des élèves (collège 35 %, LEGT 28 %). A l’inverse, les enseignants de LEGT sont plus sensibles que ceux de collège à l’apport positif des TIC sur les relations avec l’extérieur ou avec les autres collègues : communication avec l’extérieur (collège 44 %, LEGT 50 %), mutualisation du travail avec les collègues (collège 34 %, LEGT 41 %), travail en commun avec des collègues (collège 37 %, LEGT 43 %).
Environ un quart des élèves interrogés jugent excellent leur niveau de maîtrise des technologies de l’information et de la communication (ordinateur, lecteur MP3, clé USB, etc.) : 21 % en collège, 24 % en lycée ; les littéraires « L » autant que les scientifiques « S » : 26 %. L’immense majorité, soit plus des deux tiers des élèves, jugent leur niveau plutôt bon (70 % en collège, 68 % en lycée). 1 % seulement des élèves estiment leur niveau faible, et 7 % plutôt faible. Les garçons sont nettement plus nombreux (30 %) que les filles (15 %) à estimer leur niveau excellent.
Les élèves, filles et garçons, aiment particulièrement travailler sur ordinateurInterrogés sur ce qu’ils aiment en classe à partir d’une liste de 12 items, les élèves privilégient trois réponses : travailler en petits groupes (92 %), faire des expériences (91 %) et travailler sur ordinateur (91 %), suivi par regarder des documents multimédias (87 %). Le travail avec les TIC est donc particulièrement apprécié.
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