Debuter en economie de l’education : approches economiques

Débuter en économie de l’éducation : approches économiques

Le consensus se fait de plus en plus fort autour du caractère essentiel de l’éducation et de la formation dans l’économie d’aujourd’hui fondée sur la connaissance. Le Conseil européen de Lisbonne de mars 2000 s’est ainsi fixé comme ambition de faire de l’Union européenne l’économie du savoir la plus dynamique et la plus compétitive du monde. Pour atteindre ce but, elle préconise toute une série de mesures passant par un investissement accru dans les connaissances et les compétences : relèvement du niveau d’instruction au-delà de la scolarité obligatoire, développement d’un système de formation tout au long de la vie. Le capital humain se voit attribuer un rôle privilégié pour favoriser l’innovation et faciliter l’utilisation et la diffusion des nouvelles technologies, en particulier dans l’information et la communication.

Dans cet article, nous proposons de dépasser les aspects rhétoriques de ces déclarations de principe pour examiner de façon plus approfondie l’importance de l’éducation et de la formation pour les économies contemporaines. On peut tout d’abord se demander dans quelle mesure l’investissement en capital humain est socialement rentable. L’enjeu est théorique : démontrer que le capital humain peut avoir ou non des effets sur la productivité ou la croissance. Mais il est aussi politique : déterminer dans quelles circonstances l’investissement en capital humain est réellement nécessaire. Mais au-delà du problème de la contribution de l’éducation à la croissance économique, de nouvelles questions surgissent quant au rôle et aux effets de la formation dans les économies développées. D’un côté, l’émergence d’une nouvelle vague technologique vient modifier la nature du travail ainsi que les compétences exigées par les employeurs. Dans un tel contexte, l’éducation se voit attribuer de nouvelles fonctions et les modalités de la formation sont amenées à évoluer. De l’autre côté, la hausse généralisée du niveau d’éducation a d’importantes conséquences sur le fonctionnement du marché du travail et engendre certains effets pervers. L’ensemble de ces transformations pose de redoutables problèmes, en termes d’efficacité pour les différents systèmes de formation et en termes d’équité pour les individus concernés. Il convient donc non seulement de les identifier, mais également d’en saisir les mécanismes. Pour cela, nous mobiliserons les travaux les plus récents dans le champ de l’économie.

Les effets de l’éducation sur la productivité et la croissance

L’objectif de cette première partie est de rendre compte des travaux examinant les effets de l’éducation sur la productivité. D’emblée, l’analyse du rôle économique de l’éducation a suivi deux voies parallèles, celle de la microéconomie (avec la théorie du capital humain) et celle de la macroéconomie (avec les travaux empiriques internationaux sur la croissance économique). Leur objet est pourtant commun : définir et mesurer le rendement de l’investissement en capital humain pour la société. Ces deux types d’approche reposent sur l’utilisation de techniques statistiques pour déterminer la façon dont une augmentation d’un niveau d’études affecte les revenus individuels ou la croissance à l’échelle macro-économique.

Les rendements de l’éducation

Dans la théorie du capital humain, l’éducation est considérée comme un investissement que l’individu effectue en vue de la constitution d’un capital productif. Cet apprentissage est coûteux, mais en retour, les connaissances acquises apportent à l’individu des gains dès lors qu’elles sont mises en œuvre dans le cadre d’activités professionnelles. Le rendement salarial de l’éducation peut alors être estimé à partir de ces effets sur les salaires perçus. Le point de référence de la littérature très fournie sur les rendements de l’éducation est “l’équation de Mincer”. L’analyse de la relation entre formation et salaire consiste à relier le salaire à trois groupes de variables : des variables décrivant la formation initiale, des variables décrivant l’expérience (et l’ancienneté), enfin un troisième groupe, hétérogène, destiné à tenir compte des autres facteurs influant sur le salaire (caractéristiques individuelles : sexe, profession… ; caractéristiques de l’entreprise : branche d’activité, taille, profit…). Comme l’accent est mis sur les deux premiers groupes de facteurs –la formation et l’expérience– le troisième, quand il est présent, n’est là que pour aboutir à des estimations “pures” des effets de la formation et de l’expérience. On mesure ainsi le rendement d’une année supplémentaire d’étude par son effet sur le salaire. Les estimations empiriques du rendement de l’éducation se situent entre 5% et 15%, selon l’époque et le pays.

Le rendement de l’éducation a évolué au cours de ces quarante dernières années. Ainsi, aux États-Unis, il a diminué au cours des années 1970 pour augmenter pendant les années 1980, générant un schéma temporel en forme de U. En Europe, d’une façon générale, le rendement de l’éducation a suivi un schéma temporel en U similaire à celui des États-Unis, mais décalé dans le temps. Dans les années 1970, le rendement de l’éducation était inférieur à celui des années 1960. Dans les années 1980, ce rendement a continué à diminuer, mais il a commencé à remonter au cours des années 1990 (Denny, Harmon & Lydon 2002). Pour la France, les travaux de Selz & Thélot (2003) montrent que la rentabilité de l’éducation est décroissante entre 1962 et 1984 et qu’elle se stabilise ensuite.

L’approche macro-économique : les effets de croissance

À partir des années 1960, les macro-économistes ont analysé la contribution de l’éducation à la croissance économique agrégée. Il s’agissait de chiffrer la proportion de la croissance de la production qui peut être directement imputée à l’élévation du niveau de formation. Une première série d’études internationales a montré que l’éducation avait l’effet positif attendu, l’élévation du niveau de formation expliquant en moyenne un cinquième de l’accroissement de la production par les travailleurs (Temple 2001). Une deuxième série d’études, en recourant à des techniques économétriques plus sophistiquées, a cependant produit des résultats quelque peu contradictoires, ce qui a même conduit certains chercheurs à remettre explicitement en question le rapport entre éducation et croissance (Pritchett 1999). Ces dernières années, tout semble montrer que ces résultats négatifs étaient en grande partie dus à des données de médiocre qualité ainsi qu’à divers problèmes économétriques (De La Fuente & Ciccone 2003). Des études récentes qui mobilisent des séries de données améliorées montrent que l’investissement dans l’éducation a effectivement un impact substantiel sur la croissance de la productivité. Ainsi, Krueger & Lindahl (2001) mettent en évidence un rôle significatif sur la croissance à la fois de l’accumulation et du niveau initial de capital humain dans un panel de 110 pays observés entre 1960 et 1990. L’effet mesuré est proche des rendements micro-économiques mentionnés plus haut.

L’éducation : au cœur des phénomènes d’innovation

Au-delà des problèmes d’estimation des effets de l’éducation sur la croissance, les développements macro-économiques récents ont permis de renouveler la réflexion et de mieux spécifier le rôle de l’éducation et les mécanismes à travers lesquels elle pourrait avoir une valeur productive (Gurgand 2000). Ainsi, certains modèles issus des théories de la croissance endogène ne considèrent plus l’éducation comme un facteur de production, mais comme un facteur d’innovation. D’autres modèles soulignent que l’éducation augmente moins la productivité que la capacité des individus à s’adapter aux transformations de l’environnement économique (Benhabib & Spiegel 1994). L’éducation favoriserait l’efficacité des comportements d’apprentissage dans un univers instable. Cette approche remet à l’honneur une vision plus “dynamique” du rôle de l’éducation dans la croissance économique, qui avait été développée de façon embryonnaire par Nelson & Phelps (1966). Ces derniers, en prenant l’exemple de la diffusion d’innovations dans le domaine agricole, avaient montré que ce sont les agriculteurs les plus éduqués qui adoptent les premiers les nouveaux produits et processus. Ainsi, on peut en conclure que le niveau d’éducation affecte la croissance de long terme à travers ses effets sur la vitesse d’adaptation au changement technologique (Aghion & Cohen 2004). Ces travaux apportent un certain nombre d’éléments de compréhension à la fois empiriques –l’évolution des taux de rendement de l’éducation– et théoriques– rôle de l’éducation dans la diffusion des innovations technologiques. Néanmoins plusieurs questions restent en suspens.

Nouvelles technologies et évolutions des compétences

L’évolution de la rentabilité de l’investissement observée ces dernières années n’est-elle pas attribuable à l’émergence d’une société de l’information ? La remontée des rendements de l’éducation et de la formation ne provient-elle pas de la diffusion des nouvelles technologies de l’information qui augmenteraient la productivité du travail ? Même s’il est difficile encore aujourd’hui d’évaluer les effets des NTIC sur la productivité globale des facteurs, il fait peu de doutes néanmoins qu’une nouvelle vague technologique touche aujourd’hui les processus de production de l’ensemble de l’économie. Comment ces changements technologiques affectent-ils la nature du travail et de l’emploi, comment modifient-ils les qualifications requises et, en conséquence, comment transforment-ils le rôle dévolu à l’éducation et à la formation ?

NTIC : un changement technologique non neutre

Sur longue période, les chercheurs constatent un accroissement de la demande en capital humain. Ce phénomène s’est toutefois nettement accéléré. Autor & al. (1998) montrent en effet que la demande relative pour la maind’œuvre qualifiée a augmenté plus rapidement ces vingt-cinq dernières années (1970-1996) que durant les trente précédentes (1940-1970). Les entreprises ont remplacé les salariés les moins qualifiés par une main-d’œuvre qualifiée à un rythme jamais atteint. L’augmentation est encore plus nette dans les années 1980-1990. Cela est principalement dû aux évolutions technologiques, et notamment aux technologies de l’information, qui requièrent une main-d’œuvre plus qualifiée. De telles évolutions concernent les États-Unis mais elles apparaissent dans la plupart des pays développés. L’étude de Krueger (1993), souvent citée en référence sur ces questions, montre que les salariés, à caractéristiques égales, qui utilisent des ordinateurs dans leur activité de travail ont des salaires supérieurs de 10 à 15% supérieurs à ceux qui n’en utilisent pas. De plus, il montre que l’on peut attribuer à l’expansion de ces outils informatiques entre un tiers et la moitié de l’accroissement des taux de rendement de l’éducation dans les années 1980. De nombreuses études ont par la suite confirmé l’importance de l’informatique sur la demande de travail qualifié dans les années 1990 (Green & al. 2000).

L’ordinateur ou le stylo ?

La relation de causalité directe entre utilisation des technologies de l’information et hausses de salaire a toutefois été discutée, notamment par DiNardo & Pischke (1997). En réponse à l’analyse de Krueger, ces auteurs ont recours à des données beaucoup plus complètes sur le type d’outils utilisés par les travailleurs allemands dans leur activité de travail. Ils reprennent la même technique que Krueger pour estimer le différentiel salarial associé à l’usage d’une calculatrice, d’un téléphone, de stylos, d’une chaise de bureau… Cela leur permet de montrer que la prime associée à l’utilisation de ces différents instruments est au moins aussi large que celle liée à l’utilisation de l’informatique. Comme ils ne croient pas que les salariés bénéficient de récompenses particulières pour l’utilisation d’un stylo ou d’une chaise, ils en viennent à douter de la validité de l’exercice et remettent, par suite, en question l’interprétation de l’effet de l’utilisation de l’informatique sur les salaires. En fait, les résultats suggèrent que les salariés qui utilisent l’informatique possèdent des compétences inobservées qui sont valorisées sur le marché du travail mais qui n’ont pas forcément grandchose à voir avec des compétences en informatique.

Les sociologues du travail, en s’appuyant sur des études de cas détaillées, ont en effet montré depuis quelque temps déjà que les nouveaux modes d’organisation ont d’importantes conséquences sur la qualification des salariés (De Coster & Pichault 1994). Ces changements organisationnels entraînent un élargissement des tâches des opérateurs et une accentuation du caractère collectif du travail liée à l’imprécision du travail individuel (gérer des aléas, résoudre des problèmes…). On assiste également à la multiplication de tâches impliquant la manipulation de signaux, de symboles, de codes. Alors que l’organisation tayloriste réduisait le travail à la répétition de tâches simples et prescrites, le travailleur doit maintenant davantage faire face à des tâches complexes qui se caractérisent par la multiplicité, l’interconnexion et l’évolution des variables à prendre en compte et par le caractère aléatoire et surprenant des événements qui peuvent se produire, ce qui conduit à mettre l’accent sur les compétences cognitives et relationnelles des salariés.

Le problème de la mesure des compétences dans l’économie de l’information

Pour les économistes, le problème consiste aujourd’hui à prendre la mesure, à une échelle globale, de ces phénomènes. Malheureusement, il existe peu de bases de données permettant d’appréhender l’évolution des compétences mises en œuvre par les individus dans leur activité de travail. Une voie particulièrement intéressante est ouverte par les études directes, à travers tests et enquêtes, d’échantillons d’adultes. Il s’agit par exemple des études IALS, International Adult Literacy Study ou ALL Adult Literacy and Lifeskills survey (OCDE 2000). Mais ces enquêtes ne couvrent qu’un champ limité de compétences. Les compé- tences relationnelles ne sont par exemple pas prises en compte. Dans ce contexte, les économistes mettent en œuvre des méthodes d’investigation plus ou moins ad hoc. Les uns essaient de transposer à une échelle plus représentative les méthodes d’analyse de poste développées par les psychologues du travail pour identifier les compétences “génériques” dans l’économie des connaissances (Green & al. 2001). D’autres (Borghans & Ter Weel 2004) travaillent à partir de nouvelles bases de données spécifiquement conçues pour mesurer ces “nouvelles” compétences. Les différentes études menées dans ce cadre montrent clairement que les innovations technologiques et organisationnelles ont modifié la nature des compétences requises par les entreprises. Les compétences cognitives, organisationnelles et relationnelles (qui s’expriment à travers l’exigence accrue d’autonomie, de responsabilité, de maîtrise de langage, de la capacité à résoudre des problèmes et à établir des diagnostics) ont fortement progressé depuis quarante ans alors que les capacités motrices (force physique, dextérité manuelle) sont de moins en moins importantes.

L’ensemble de ces travaux souligne ainsi l’importance des aspects qualitatifs des transformations à l’œuvre dans l’économie de la connaissance. C’est la nature des formations et des modes d’apprentissage qui est ainsi mise en question.

Une diversification des modes de formation.

Ces évolutions ont conduit l’ensemble des pays européens à reconsidérer les modalités de formation des jeunes entrant sur le marché du travail comme celle des adultes déjà en emploi. Si, dans l’ensemble des pays développés, il est apparu souhaitable d’élever le niveau général d’éducation (Béduwé & Planas 2002), dans le même temps, les filières de formation se sont multipliées et diversifiées. Ainsi, en France, la croissance éducative s’est largement appuyée sur le développement de la formation professionnelle et technologique avec la création des baccalauréats professionnels et l’expansion des BTS (brevet de technicien supérieur, deux ans après le baccalauréat) et DUT (diplôme universitaire de technologie, délivré en France par les instituts universitaires de technologie, deux ans après le baccalauréat). L’expansion de l’éducation et de la formation ne concerne donc pas seulement les flux de formés mais aussi la diversification de l’offre. L’émergence des nouveaux modes de production demandeurs non seulement de savoir-faire, mais aussi et surtout de capacités cognitives et comportementales est en effet concomitante avec la recherche de modèles alternatifs de transmission des savoirs et des savoir-faire professionnels.

Ces modèles alternatifs visent à pallier les limites du modèle traditionnel de transmission des savoir-faire (compagnonnage) et de la logique académique. Si la formation scolaire formelle apparaît indispensable au développement des compétences requises par les organisations modernes du travail, elle est insuffisante au regard des résultats des recherches en psychologie cognitive. Tout apprentissage doit être situé et utiliser les ressources sociales, symboliques, techniques et matérielles de l’environnement dans lequel il s’inscrit (Berryman & Bailey 1992). Depuis les années 1980, on observe en ce sens en France un développement considérable de l’alternance, que ce soit dans l’école ou dans les dispositifs postscolaires. L’alternance apparaît comme une réponse possible aux exigences contradictoires auxquelles doivent faire face les systèmes de formation professionnelle : assurer la formation de spécialistes pointus tout en fournissant des professionnels capables d’un raisonnement abstrait et complexe.

Limites des systèmes de formation centrés sur l’entreprise

Si l’alternance est un principe pédagogique légitime, sa mise en œuvre effective peut pourtant se révéler délicate. Dans la réalité, la formation en alternance prend souvent des formes particulières qui s’écartent du modèle préconisé. On constate notamment une certaine dérive sélective au sein du dispositif de formation postscolaire qui s’exerce principalement au détriment des jeunes les moins bien formés. Ceux-ci accèdent difficilement aux mesures les plus formatrices. Le dispositif entérine et renforce la hiérarchie initiale des niveaux de formation : plus un jeune est formé au départ, plus ses chances d’obtenir une mesure qualifiante et diplômante sont élevées. Ces dysfonctionnements ne sont pas accidentels ; ils sont attachés au fonctionnement même des systèmes de formation centrés sur l’entreprise (Léné 2002).

Le même constat peut être fait pour le thème de la formation tout au long de la vie, dont la nécessité apparaît comme une évidence dans une économie de la connaissance où chacun est amené à faire évoluer en permanence ses propres qualifications. Les conditions d’accès, en cours de vie active, à des formations longues posent les mêmes questions d’équité, compte tenu notamment des disparités constatées selon le niveau de formation initiale et selon les entreprises (Aventur & Hanchane 1999). La formation professionnelle continue bénéficie davantage aux salariés les plus qualifiés, ayant une bonne formation initiale et des diplômes élevés. De plus, la formation continue profite d’abord aux salariés insérés dans des entreprises de taille importante dans des branches ou des secteurs professionnels ayant une gestion active de leur personnel et de la formation.

La hausse d’éducation et ses effets paradoxaux : déclassements et accroissement des inégalités

S i l’éducation et la formation apparaissent comme une condition déterminante de la réussite des entreprises et des économies nationales, la hausse du niveau général d’éducation elle-même a d’importants effets sur le fonctionnement du marché du travail. Les relations qu’entretiennent les entreprises avec les compétences et les signaux constitués par l’éducation et la formation ont en effet grandement évolué dans un contexte marqué par une arrivée croissante de diplômés sur le marché du travail. La montée de l’éducation a eu un impact sur les pratiques de recrutement des hommes et de gestion des carrières au sein des entreprises. Elle agit comme une perturbation qui vient modifier les modalités d’accès à l’emploi en les rendant plus sélectives et plus inégalitaires.

Un modèle de concurrence pour l’emploi fondé sur le diplôme

Le diplôme joue un rôle de plus en plus important dans l’accès à l’emploi qualifié. L’avantage dont disposent les mieux dotés en capital scolaire sur ceux qui ont quitté l’école plus tôt s’est nettement accentué depuis trente ans. On assiste ainsi à l’émergence d’un nouveau modèle de gestion de l’emploi marqué par une accentuation de l’usage du diplôme comme indicateur d’un niveau de compétence générale. Le niveau de formation initiale devient un signal du niveau d’aptitude “relatif” au sein des cohortes de jeunes dont le niveau scolaire moyen a augmenté. L’élévation tendancielle de la scolarisation déplace ce qui peut être considéré comme une norme sociale minimale d’embauche (Buechtemann & Verdier 1998). L’éducation est de plus en plus décisive pour se placer dans la file d’attente, elle joue comme un facteur d’exclusion pour les moins dotés en capital scolaire.